مقالهای از دکتر محمود بهزاد: شوق دانشاندوزی
چند سال پیش روزی ورقهای مربوط به امتحان فیزیولوژی حیوانی را در جمع مـعلمانی کـه بـه تصحیح اوراق مشغول بودند میخواندم تا نمرهٔ مناسبی به آن بدهم. یکی از سؤالات دربارهٔ گلبولهای قرمز خون بـود و دو نمره از بیست نمره بدان تعلق داشت. دانشآموز مطالب درستی دربارهٔ شکل و کار گـلبول قرمز نوشته بود. ولی این جـمله نـیز به چشم میخورد: «در هر متر مکعب خون انسان 5000 گلبول قرمز وجود دارد.» این جمله را به صدای بلند خواندم تا دیگر همکاران من از آن آگاه شوند. همه خندیدند و یکی گفت «عجب دانشآموز احمقی!» به هـر صورت ورقه تصحیح شد و به اصطلاح، برطبق بارم سؤالات، نمرهٔ 17/75 به آن ورقه تعلق گرفت. فردای آن روز در ورقهٔ دیگری که به تکامل مربوط بود و به آن طبق بارم 18/5 داده شده بود، این جمله بـه چـشم میخورد: «از خزندگان تک سلولی دوران دوم میتوان آیگوآنودون را نام برد.» این جمله هم به وسیلهٔ یکی از همکاران با صدای بلند خوانده شد. این بار نیز همه خندیدند. اگرچه جملهٔ مربوط به تـعداد گـلبولهای قرمز به هذیان بیشتر شبیه بود تا به گفتهٔ دانشآموزی عاقل، به خلاف گفتهٔ همکارم، نویسندهٔ آن شخص احمقی نبود، بلکه دانشآموزی بود که از جمع 20 نمرهٔ لازم 17/75 به دست آورده بود و بـه احـتمال قوی در امتحان توفیق یافته و اکنون در یکی از دانشگاههای کشور به تحصیلات عالی اشتغال دارد. شاید حال و روز نویسندهٔ جملهٔ هذیان مانند مربوط به خزندگان نیز چنین باشد! سؤالاتی که در اینجا مـطرح اسـت، ایـن است که: «چرا دانشآموزی کـه بـه قـسمت اعظم سؤالات پاسخ درست داده و نمرهای عالی گرفته، به نوشتن چنین هذیانی مبادرت کرده است؟» برای پاسخ گفتن به این پرسش، ذکر مقدمهای نـیاز اسـت.
علاقه به دانستن
بـسیاری از مـعلمان به درستی نمیدانند که غرض از علمآموزی چیست و از چه راهی باید آن را آموخت. اینان مطالبی را به دستور معلمان خود در دورهٔ تربیت معلم حـفظ کـردهاند و آنها را با رنج فراوان تا پایان امتحان در مغز خود ضبط نـمودهاند و پس از گذراندن امتحان از یاد بردهاند. اکنون که بر مسند معلمی تکیه زدهاند، کار معلمان خود را تکرار میکنند. تـنها چـیزی کـه میدانند این است که شاگردان باید مطالبی را در حدود برنامه یاد بـگیرند و آنها را امتحان بدهند. ولی چه یاد بگیرند و چگونه یاد بگیرند مطرح نیست. مثلاً معلم علوم طبیعی سالهاست به تـدریس یـک سـلسله مطالب معین اشتغال دارد و از کثرت تکرار، آن مطالب را با همهٔ جزئیاتش میداند، یعنی از حـفظ شـده اسـت. او سعی دارد که شاگردانش همهٔ آن مطالب را مانند خود او با همان دقت و تفصیل بدانند. معلم شـیمی و مـعلم فـیزیک و دیگر معلمان نیز سعی دارندکه شاگردانشان با دقت آنها و به همان تفصیل، شیمی، فـیزیک و غـیره بدانند. به عبارت دیگر، شاگردی که 15 نوع درس میخواند باید مانند پانزده نـفر متخصص! کـه هـریک از آنها عمری را در حفظ کردن و بازگو کردن مطالب سپری کرده است، چیز به خاطر بـسپرد، و نـام این کار علمآموزی است!
اگر از اینان پرسیده شود «شما بر اثر سالها تـکرار چـند مـطلب معین، توانستهاید جزئیات آنها را به خاطر بسپرید و تازه این کار را به خاطر شغلتان کردهاید، یـعنی چـون در ازای بازگو کردن آن مطالب اجر مادی گرفتهاید و به اصطلاح به نان رسـیدهاید، خـواه نـاخواه بدانها علاقهمند شدهاید، حال شاگردان به چه عشقی بدانها علاقهمند شوند» چه خواهند گفت؟
ممکن است بگویند ایـنها هـمه مـطالب جالب علمی هستند و دانستن آنها بر هر فرد متمدن لازم است. اما در پاسـخ بـه این پرسش چه خواهند گفت: «پس چرا شما جز آنچه خود تدریس میکنید، کمترین علاقه به مطالب عـلمی دیـگر ندارید؟» مثلاً اگر معلم فیزیک هستید نه تنها به علوم طبیعی راغب نـیستید، بـلکه از مطرح شدن مطالب مربوط به آن احساس ناراحتی میکنید؟ اصولاً هـرکسی بـا هـر وسیلهای که ارتزاق میکند به آن وسـیله علاقمند مـیشود. بازگو کردن مطالب مربوط به علم شیمی برای معلم شیمی وسیلهٔ ارتزاق اسـت، پس ـبدان علاقهمند است. پارچهفروش نیز بـه پارچـه علاقهمند اسـت. زیـرا فـروختن پارچه وسیلهٔ ارتزاق اوست. حاصل آنـکه، جـالب بودن مطالب علمی به تنهایی برای آن کافی نیست که دانشآموز را عـلاقهمند سـازد. باید دید که چه عواملی میتوانند عـلاقهٔ علمآموزی را در شاگردان بـرانگیزند و مـعلمان چگونه باید از آنها استفاده کـنند.
چـندی پیش دعوت شدم برای گروهی از معلمان که از همهٔ استانها به مرکز خوانده شـده بودند، دربـارهٔ روش امروزی علمآموزی مطالبی بگویم. بـه سـالنی هـدایت شدم که جـمعیتی مـتجاوز از 250 نفر در آن به انتظار سـخنان مـن بودند. صحبت را با طرح چند پرسش شروع کردم و مسئله را بدانجا کشیدم که چگونه مـیتوان شـاگردان را به علمآموزی علاقهمند کرد. در این مـیان نـاگهان سخنانم را قطع کـردم و گـفتم بـه یاد سؤال جالبی افـتادم، دلم میخواهد جواب آن را از شما بشنوم. سؤال این بود:
چرا بچه موقع به دنیا آمدن گریه میکند؟!
عـدهای بدون تـأمل دست بلند کردند و آمادگی خود را بـرای پاسـخگویی اعـلام داشـتند. یـکی گفت: «چون مـحیط زنـدگیاش عوض میشود».-درست، ولی عوض شدن محیط که گریه ندارد! دیگری گفت: «چون از مادر جدا میشود»
-در ایـن مـرحله از زنـدگی، مسئلهٔ مادر برای بچه مطرح نیست!
سـومی گـفت: «چـون از رحـم مـادر وارد هـوا میشود.»
چهارمی که طبعی شوخ داشت گفت: «چون بعدها میفرستندش مدرسه!»
هرکس چیزی گفت، ولی هیچ کس عامل اصلی گریهٔ نوزاد ران گفت. بدون آنکه علت آن را بگویم، دنبال سخنان اولیـه را گرفتم. یکی از معلمان فوراً حرفم را قطع کرد و پرسید: «پس چرا خودتان علت را نمیگویید؟»
البته مطرح کردن آن سؤال و نگفتن دلیل آن و گرفتن دنبالۀ سخنان قبلی، همه صحنهسازی بود تا چنین پرسشی از من بشود. پرسیدم: «مگر مـیل داریـد علت را بدانید؟ همه باهم گفتند: آری. من به شوخی گفتم: «حالا که شما میل دارید، من هم نمیگویم!» همه خندیدیم و بار دیگر دنبال سخنان اولیه را گرفتم. این بار متفقا از من خواستند کـه عـلت را بگویم. گفتم تا حالا که نمیدانستید، از این پس هم ندانید، طوری نمیشود!
حاصل آنکه چنان آنها را برای دانستن علت گریهٔ نوزاد کنجکاو کردم کـه هـمه آمادهٔ شنیدن آن شدند و شاید اگـر عـلت را نمیگفتم اندکی ناراحت میشدند.
برانگیختن تفکر
در این موقع بود که گفتم یکی از راههای علمآموزی کنجکاو کردن شاگردان برای دانستن امری است که قبلاً چندان بـدان تـوجه نداشتهاند. هنگامی که دانشآموزی کـنجکاو بـشود، موضوع را به خوبی فرا میگیرد و آن موضوع جزو دانستههایش میشود، بدون آنکه کوشش کند آن را مثل مطالب کتابهای درسی از حفظ کند.
راه دیگر این است که معلم از صورت سخنگو بیرون بیاید و شاگردان را بـه فـکر کردن و سخن گفتن وادارد. برای این کار معلم باید پرسشهایی دربارهٔ موضوع درس مطرح کند و از شاگردان پاسخ آنها را بخواهد و وضعی پیش آورد که همه در پاسخ دادن شرکت کنند. چه بهتر که پرسش روی تخته سیاه نوشته شـود و پاسـخها اگرچه نـادرست باشند، در برابر آن نوشته شوند و ازشاگردان خواسته شود که پاسخ درست را بیایند تا با این عمل راه برای درک پاسـخ درست باز شود.
بعضی از معلمان ما خود را یکهتاز میدان کلاس و تـنها فـرد عـالم آنجا نشان میدهند و به هیچ کس اجازه نمیدهند اظهار وجود کند؛ و اگر خدای نخواسته شاگردی که مطلبی دربـارهٔ مـوضوع میداند پیش از آنکه مطلب از دهان معلم بیرون آید، آن را بر زبان راند، معلم چنان بـه او اخـم مـیکند که آن بیچاره برای همیشه از تکرار چنین عملی خودداری میکند.
این روش سه چیز لازم دارد: تسلط بر موضوع درس، تـسلط بر کلاس و مهمتر از همه صرف انرژی بسیار. بیشتر به خاطر اینکه انرژی کمتری در کلاس صـرف شود، معلم سخنگو مـیشود. در گـوشهای میایستد و به شرح موضوع درس میپردازد. غافل از اینکه یک امر روانشناسی، به زودی زحمات او و دقت همۀ دانشآموزان را به هدر میدهد. آن امر روانشناسی تداعی است.
اصولاً شاگرد مدرسه یا هر مستمع دیگر، برای اسـتماع سخن، گنجایش محدودی دارد. هرچه مطلب جالبتر باشد مدت استماع طولانیتر میشود. به عکس، هرچه موضوع سخن کمتر جالب باشد مدت استماع کوتاهتر میگردد. از آنجا که مطالب درسی، به صورتی که در کتابها نوشته شدهاند، یـا بـه وسیلهٔ معلمان عرضه میشوند، توجه دانشآموزان را جلب نمیکنند، شاگردان چند دقیقه پس از آغاز هر درس، اگر در آن به صورتی شرکت داده نشوند، بر اثر تداعی، درحالیکه درست به چهرهٔ معلم خیره شدهاند و صدای او را میشنوند، به چـیزی دیـگر میاندیشند. علل و اسباب تداعی بسیار است و کوچکترین عوامل محیط گرداگرد دانشآموز در کلاس و حیاط مدرسه میتواند عامل تداعی باشد. نظر به اهمیتی که مسئلهٔ تداعی در از بین بردن زحمات معلمان سخنگو! دارد، با ذکـر مـثالی آن را روشنتر میکنیم.
هرگونه صدایی که به گوش دانشآموزی برسد ممکن است موجب تداعی شود. مثلاً صدای گنجشک شاگردی را به یاد گنجشکی که دیروز با تیرکمان زده است میاندازد و خاطر او را مشغول میکند. صـدای سـرفهای شـاگرد دیگر را به یاد سرفههای پدر بـیمارش کـه دیـشب خواب را بر وی حرام کرده بود میاندازد. صدای بوق اتومبیلی شاگردی را به یاد بوق آزاردهندهٔ اتومبیل همسایه میاندازد.
بدین روش، هر شاگردی با یـک عـامل مـحیطی گرداگرد خود به فکری فرو میرود و بدان مشغول مـیشود. در تـمام مدتی که در این خیالبافی است، سخنان معلم را میشنود، ولی چیزی از آن نمیفهمد. دوام مدت تداعی عموماً چندان زیاد نیست، به طوری که پس از چـند دقـیقه قـطع میشود و بار دیگر سخنان معلم برای شاگرد مفهوم پیدا میکند. امـا این بار چون ردیف مطالب در ذهن شاگرد گسیخته شده است، زودتر دستخوش تداعی میشود و این جریان چندبار در یک ساعت درس اتفاق مـیافتد.
بسا اتفاق میافتد که معلمی در چنین حالی سؤالی مطرح مـیکند. آن عـده از شاگردان که همراه سخنان معلم نبودهاند و از موضوع سؤال آگاه نشدهاند با عجله از رفقای نزدیک خود سؤال مـطرح شـده را مـیپرسند!
حاصل آنکه امر تداعی، زحمات معلمانی را که شاگردان را در کلاس علمآموزی شرکت نـمیدهند، بـه هـدر میدهد.
مفهوم چیست؟
راه درست علمآموزی این است که کوشش شود شاگرد مفاهیم علمی را کسب کـند نـه آنـکه مطالب علمی را حفظ کند. برای روشن شدن معنی مفهوم علمی با چند مثال مـسئلهٔ مـفهوم را، بهطور کلی، اعم از علمی و غیر علمی، توضیح میدهم.
روزی آموزگاری که در کلاس چـهارم ابـتدایی تـدریس میکرد این موضوع را برای نوشتن انشا به شاگردانش داد: «وضع یک خانوادهٔ فقیر را شرح بدهید.» دختر یـک مـیلیونر که در آن کلاس تحصیل میکرد اینطور نوشت: «خانوادهای بود فقیر، پدر فقیر، مادر فقیر، پسران فـقیر و دخـتران فـقیر، پدربزرگ فقیر و مادربزرگ فقیر، کلفتها فقیر، نوکرها فقیر، همهٔ ماشینها فقیر، ساختمان خانه فقیر، استخر شنا فـقیر، زمـین تنیس فقیر، فرشها و مبلها و همۀ چیزهای خانه فقیر بودند.»
آیا غیر از این اسـت کـه دخـترک میلیونر از مفهوم فقر بیاطلاع بود؟
روزی تابوتی را به سوی گورستانی میبردند و گروهی آنرا بدرقه میکردند. پسر مرد فـقید بـه دنـبال تابوت پدر میرفت و زاریکنان میگفت: «پدر جان، امشب تو را در جایی منزل خواهندداد که نـه چـراغی دارد، نه فرش، نه آب دارد، نه نان و نه وسیلۀ گرما.» گدایی با پسر کوچکش در کناری نشسته بود و بـه سـخنان پسری که زاری میکرد گوش میدادند. پسرک از پدرش پرسید «بابا این تابوت را به خانهٔ مـا میبرند؟»
آیـا غیر از این است که پسرک نه تـنها مـفهوم بـینوایی را میدانست، بلکه آن را لمس میکرد؟
کسی که سواد نـدارد و خـواندن و نوشتن نمیداند، اگر جلوی میزی بنشیند و به خوردن غذا مشغول شود، چنانچه ناگهان دسـتش به لیـوانی بگیرد و آن را به سوی زمین واژگـون کـند، بلافاصله دستش را بـه سـرعت بـه سوی زمین میبرد و لیوان را قبل از افـتادن به زمـین میگیرد. این شخص بیسواد، بیتجربه، از دو مفهوم آگاهی دارد: اول مفهوم جاذبهٔ زمین است و آن اینکه هـر جـسم سنگینی که رها شود به سوی زمـین میرود و دوم، مفهوم از دسـت رفتن لیـوان. این شخص در هیچ کتابی نـدیده و نـخوانده و حفظ نکرده است که«اگر لیوانی رها شود، به سوی زمین میرود و میشکند، پس بـاید آن را پیـش از رسیدن به زمین گرفت تـا ازدسـت نـرود.
درک تجربی از مفهومها
مـفهوم عـلمی هم همین حال را دارد و بـاید بـه تجربه کسب گردد نه به زور در حافظه جا داده شود.
حال وقت آن است که این پرسش را کـه در آغـاز مطرح کردهایم پاسخ گوییم: «چرا دانشآموزی کـه بـه قیمت اعـظم پرسـشها پاسخ درسـت داده، به نوشتن چنین هـذیانی مبادرت کرده است؟»
دانشآموز مفهوم متر مکعب را نمیدانست و نیز از مفهوم اندازۀگ لبول قرمز بیاطلاع بود. به عـبارت دیـگر، به تجربه نمیدانست متر مکعب چه حـجمی اسـت و مـیلی مـتر مـکعب چه. نیز تـصوری از عظمت متر مکعب نسبت به میلیمتر نداشت و نمیدانست که یک متر مـکعب مـعادل 1000*1000*1000 یـعنی یک میلیارد (هزار میلیون) میلیمتر مکعب است. هـمین دانـشآموز هیچگاه چـیزی را کـه گـفته شـود به اندازهٔ فندق است با چیزی که گفته شود به اندازهٔ هندوانهٔ بزرگی است اشتباه نمیکند. چون فندق و هندوانه از نظر جثه دو مفهوم برای او دارند. ولی این را به تجربه آموخته، نـه آنکه در کتاب دیده و به عنوان درس به خاطر سپرده است.
دانشآموزی که خزندگان را از تک سلولیها به حساب آورده است، نه مفهوم خزنده را میداند و نه مفهوم حیوان تک سلولی را. او هرگز سلولی را زیر میکروسکوپ نـدیده است، بـلکه عکس سلول و حیوان تک سلولی را بسیار درشتتر از معمول در کتاب خود دیده است. و نیز تصویر ایگوآنودون، خزندهٔ دوران دوم، را در کتاب و تقریباً به همان جثه مشاهده کرده است. و هیچگاه در زیر عکس ایگوآنودون ننوشتهاند «1/100*» نیز در زیر عکس سـلول نـوشته نشده است «1000*» تا تصور درستی در ذهن او ایجاد کنند. از این گذشته، خزنده برای او فقط بدان معنی است که روی زمین میخزد و شاید پیش خود فکر کـرده اسـت آمیب هم، که جانوری تـک سـلولی است و روی برگ مرده میخزد و پیش میرود، پس خزنده است؛ و حال آنکه خزنده در مفهوم حیوانشناسی به حیواناتی میگویند که خزیدن یکی از خاصههای آنهاست و چه بسا خـزندگانی بـودهاند یا اکثرا وجود دارند کـه حـرکتی چون چارپایان داشتهاند و دارند و این کلمه فقط نمایندهٔ نام گروه است. مثلاً کلمهٔ سلول یعنی حجره، و حال آنکه محتویات حجره زنده و فعال است نه خود حجره، و گرچه این نامگذاری را تغییر ندادهاند، امـا تـوجه میدهند که نام درستی نیست. چرا دور میرویم! قهوهخانه جایی است که شاید همهچیز در آن پیدا میشود اما تنها چیزی که در آن نیست قهوه است!
درک انتزاعی از مفهومها
اکنون ببینیم چگونه میتوان دانشآموزان را در کسب مفاهیم علمی یـاری کـرد.
هر مـفهوم علمی یک واقعیت یا گروهی از واقعیتهای مربوط به هم است. مثلاً وجود جانداران میکروسکوپییک واقعیت است. واقعیت مـشاهدهای است که همه کس میتواند انجام دهد. هرکس میتواند قطرهای آب حوض را روی تـیغه شـیشهای بـریزد و آن را با تیغکی پیشهای بپوشاند و در زیر میکروسکوپ مشاهده کند و تعداد بسیاری جاندار میکروسکوپی ببیند. نیز میتواند آن قطرهٔ روی تیغهٔ شـیشهای را بـدون کمک میکروسکوپ مشاهده کند و چیزی نبیند. پس یک واقعیت دیگر این است: «جاندارانی وجود دارند کـه مستقیماً بـا چشم دیده نمیشوند». واقعیت دیگر این است: «میکروسکوپ جاندارانی را مرئی میسازد که مستقیما با چشم دیده نـمیشوند.» واقعیت دیگر این است: «بدن بیشتر جانداران میکروسکوپی عموما سه بخش دارد: سیتوپلاسم، هسته و غشا». یـک واقعیت دیگر: «هر بـخش از یـک گیاه را در زیر میکروسکوپ مشاهده کنید، آن را مرکب از واحدهایی خواهید دید که هریک مرکب از سیتوپلاسم، هسته و غشاست». همچنین «هر عضو حیوانی را در زیر میکروسکوپ مشاهده کنید، آن را مرکب از واحدهایی خواهید یافت که هریک مرکب از سـیتوپلاسم، هسته و غشاست.»
دانشمندی نام این واحدها را سلول گذاشت. از جمع این واقعیتها تئوری سلولی به وجود میآید: «بدن هر جاندار، از یک یا اجتماع تعداد بیشماری سلول مرکب است.»
باکتری هم جاندار است، ولی بـه خـلاف بیشتر جانداران میکروسکوپی، فقط سیتوپلاسم غشا دارد و هستهای در آن دیده نمیشود. پس این سؤال پیش میآید: آیا ممکن است بعضی از جانداران میکروسکوپی هسته نداشته باشند؟ پس از ترتیب دادن چند آزمایش، به این واقعیت میرسیم: «مادۀ هسته در سیتوپلاسم باکتری پراکـنده اسـت و به صورت دانه در آن جمع نشده است». پس تئوری سلولی درست است.
بنابر آنچه گذشت، مفاهیم علمی حاصل مشاهدات هستند. مشاهده عبارت است از ادراک امور به وسیلهٔ حواس سالم و ابزارهایی که برد حواس را زیـاد میکنند. مـشاهده فقط با چشم صورت نمیگیرد، بلکه به وسیلهٔ همهٔ حواس انجام میگیرد. شنیدن صدا مشاهده است، ادراک مزه یا بوی اشیا مشاهده است. ادراک زبری، نرمی، گرمی و سردی اجسام مشاهده است.
از مـشاهده بـه انـتزاع
پس مشاهده اساس ادراک واقـعیتها و در نـتیجه کـسب مفاهیم علمی (به صورت انتزاعی) است. اگر به شاگردی بگویید، یا خودش در کتابی بخواند که در هر میلیمتر مکعب خون پنج میلیون گلبول قرمز هـست، ایـن مـشاهده نیست. بلکه آگاهی از یک واقعیت، از راه شنوایی یا بینایی، اسـت. بـه عبارت دیگر، این یک خبر است. از آنجا که شاگرد خود مشاهده نکرده است و حتی در مشاهده سهیم نبوده است، موضوع مدت کـمی در ذهـنش بـاقی میماند و به زودی به فراموشی سپرده میشود. اما اگر انـدکی خون از یکی از شاگردان کلاس بگیرند و روی تیغهٔ شیشهای پهن کنند، بعد آن تیغه را به یک یک افراد کلاس نشان دهند تا بـبینند کـه لکـهٔ قرمزی روی تیغهٔ شیشهای پهن و خشک شده است و سپس آن را در زیر میکروسکوپ، ابتدا بـا درشـتنمایی کم، به آنها نشان دهند تا اولاً کثرت تعداد گلبولها و ثانیاً کوچکی آنها را مشاهده کنند و بعد از آن گلبولها را با درشـت نـمایی زیـاد نشان شان دهند تا مشاهده شود که به شکل قرصهای مقعر الطرفیناند، این مـوضوع بـه صـورت یک مفهوم علمی کسب میشود. تازه برای آنکه این مفهوم به صورتی به ذهن شاگرد راه یـابد کـه بـه زودی فراموش نشود، باید به او تکلیف شود که آنچه را مشاهده کرده است رسم کند (در هرسه حـالت) و نـیز مفهومی را که کسب کرده است در جملهای بنویسد.
چه بهتر که از مقدار خون آدمـی و مـقایسهٔ آن با حجمهای محسوس نیز صحبت و میلیمتر مکعب برای شاگردان به خوبی مجسم شود و از تعداد کل گـلبولها در خـون آدمی سخن به میان آید. در این صورت میتوان مطمئن شد که شاگرد مفهومی علمی را کـسب کـرده اسـت. ضمنا هر وقت که صحبت از خون به میان میآید، آن مشاهده را یادآوری کنند تا موقعیتش در ذهن تحکیم شـود.
مـمکن است گفته شود: «چون میکروسکوپ در اختیار ندارم، ناگزیرم آنچه را که در کتاب نوشته اسـت بـازگو کـنم». قبول، در شهری کوچک هستید و هیچ وسیلهای برای علمآموزی در اختیار ندارید. اما آیا این را میدانید که عـلمآموزی بـه روشـی غیر از روش کسب مفاهیم اتلاف وقت است؟ آیا با علم به این واقعیت، به کـار خـود و شاگردان زیر دست خود و به علم علاقهمند هستید؟ اگر این دو جواب مثبت است، راهی خواهید اندیشید.
شما قارهها، اقیانوسها، رودهـا و رشـته کوههای بزرگ و کشورهای مهم جهان را میشناسید و هر وقت دربارهٔ آنها صحبتی شود بـه خـوبی در خاطر خود مجسم میکنید و اگر اطلاعاتی از آنها بـخواهند خـواهید داد، و حـال آنکه ممکن است مستقیماً به بازدید هیچ یـک از آنها نپرداخته باشید.
آگاهی شما از این واقعیتها به چه وسیله صورت گرفته است؟ مسلّما نقشهٔ جغرافیا و کـرهٔ جـغرافیایی. پس عکس، نقشه و مدلهای کوچکتر یـا بـزرگتر میتوانند در مـشاهده جـانشین اصـل شوند. مسئلهٔ مهم در اینگونه موارد آن است کـه اولاً تـناسب نقشه، مدل یا عکس با اصل حفظ شود و شاگرد کاملاً متوجه این تـناسب بـاشد. ثانیاً با وسایل گوناگون، توجه شاگرد بـه مسئله جلب شود. ایـنکار، عـلاقه، ابتکار و صرف انرژی میخواهد.
پینوشت
چـون در اینجا مجالی برای ذکر علت گریهٔ نوزاد نیست، خوانندۀ محترم میتواند به کتاب «بـیوگرافی پیـش از تولد»، ترجمهٔ نگارنده، مراجعه کـند.
منبع: رشد معلم – مهر 1391
این نوشتهها را هم بخوانید
