مصاحبه‌ای قدیمی با دکتر محمود بهزاد

0

از زندگی خودتان بگویید، کی و در کجا متولد شده‌اید؟ آغاز تحصیلتان چگونه بود؟ دورهٔ ابتدایی، متوسطه و عالی را چگونه گذرانده‌اید؟ از خاطرات ایام تحصیل، از آموزگاران، دبیران و استادان خود حرف بزنید. چه کتابهایی می‌خواندید؟ آن کتابها را چه کسانی نوشته بودند؟ اساسا چطور شد که به معلمی مشتاق شدید؟ در کدام شهرستانها در چه کلاسهایی درس می‌دادید؟

روزهای اول تدریس با چه مشکلاتی روبه‌رو شدید و آن مشکلات را چگونه برطرف کردید؟

چه موادی درس می‌دادید؟ آن کتابها چه عیبهایی داشتند؟ چرا به فکر تألیف کتابهای درسی افتادید؟

از ایام تدریس در دبیرستانها، از شاگردانتان از همکارانتان چه خاطراتی دارید؟

**فکر نمی‌کنم در شرح زندگینامهٔ من چیز آموزنده‌ای بتوان یافت. باوجود این، چون سؤال کردید، می‌گویم که من در ۲۲ اسفند سال ۱۲۹۲ در رشت به دنیا آمده‌ام. وضع تحصیل من در حد متوسط و حتی پایینتر از آن بود. اصولا رغبت زیادی به مدرسه رفتن نداشتم. حتی در سال سوم ابتدایی مردود شدم و فکر می‌کنم که یکی از عوامل آن تنبیه بدنی بود که بسیار رواج داشت و به صورتی وحشیانه انجام می‌گرفت. در دورهٔ اول متوسطه، معلمان بسیار دلسوز و علاقه مند و براستی فداکار داشتم. مهربانی آنها و تلاشی که در تفهیم مطالب می‌کردند، اندکی مرا به مدرسه علاقه مند ساخت ولی بار درسهای تجدیدی را همیشه بر دوش داشتم. اواخر دورهٔ دوم دبیرستان، وضع تحصیل من ناگهان تغییر کرد، به‌طوری که کلاس یازدهم را با موفقیت تمام کردم و در کلاس دوازدهم یکی از چهره‌های ساعی کلاس بودم و آبرویی به دست آورده بودم. اما متأسفانه، در این سال، معلمان ما کم سواد یا بیسواد بودند. از حسن تصادف، زبان فرانسه را خوب آموخته بودم و کتابهای ریاضی و علوم دبیرستانهای کشور فرانسه در تهران زیاد بود. این کتابها گران بودند، ولی پدرم با شوق و علاقهٔ خاصی آنها را از تهران می‌خرید و برای من می- آورد. در پایان سال، از دوازده نفر شاگردان کلاس، فقط پنج نفر قبول شدیم و من بین آنها دوم شدم. امتحان را بسیار مشکل می‌گرفتند و نماینده‌ای از تهران می‌آمد و امتحانات را برگزار می‌کرد. در جریان تحصیل در کلاس دوزادهم بود که ازدواج کردم.

برای ادامهٔ تحصیل به تهران آمدم. ولی در اوایل آذر. در آن موقع، دانشسرای عالی و دانشکدهٔ پزشکی از مدارس عالی آبرومندتر بودند. اما در دانشسرای عالی پس از سه سال لیسانسیه می‌شدند، ولی دورهٔ دانشکدهٔ پزشکی شش سال بود. پس راه کوتاه را انتخاب کردم. اما در انتخاب رشتهٔ تحصیلی، اگرچه در ریاضیات برجسته بودم، ولی راستش نمی‌دانم چرا راهی رشتهٔ علوم طبیعی شدم. چون دو ماه از سال تحصیلی گذشته بود، قرار شد که یک هفته سر کلاس حاضر شوم و اگر استادان اجازه دادند به تحصیل ادامه دهم. همهٔ معلمان ما فرانسوی بودند و تسلط من به این زبان کمکم کرد و رضایت همه را جلب کردم.

باری تحصیلات رشته‌های جانورشناسی، گیاهشناسی و زمینشناسی و علوم تربیتی را به بهترین صورت به پایان رساندم و با معدلی درخشان در میان دانشجویان، در تمام رشته‌های ریاضی و فیزیک و شیمی و علوم طبیعی شاگرد اول شدم و مدال گرفتم. در جریان تحصیل در دانشسرای عالی، به سبب آنکه به اصطلاح گل کرده بودم، استاد زمینشناسی مرا به‌عنوان دستیار رسمی آزمایشگاه انتخاب کرد و من کارهای آزمایشگاهی را به دانشجویان تعلیم می‌دادم.

گرفتاری زندگی مستقل کم‌کم چهرهٔ خود را آشکار ساخت. چون مشمول خدمت وظیفه بودم، کار دولتی به من ندادند. دانشکدهٔ افسری هم جا برای پذیرفتن عدهٔ زیاد نداشت. چاره‌ای نبود. معلمی یک کلاس اول متوسطهٔ جدید التأسیس را در سمنان، که از موقوفهٔ مسجد معروف سمنان اداره می‌شد، قبول کردم و به آن شهر رفتم و یک سال تحصیلی را در آنجا گذراندم. در آنجا فرصت یافتم و بررسی مشروحی دربارهٔ زمینشناسی کوههای شمالی سمنان کردم که ره آورد خوبی به دانشسرای عالی بود. سال بعد، به خدمت وظیفه رفتم که یک سال طول کشید. از این یک سال، یک ماه را در سربازخانه، شش ماه را در دانشکده افسری گذراندم و پنج ماه با درجهٔ ستوان سومی در ارتش خدمت کردم.

پس از پایان خدمت وظیفه، مأمور تدریس در دبیرستانهای کرمانشاه شدم. مدت پنج سال در کرمانشاه تدریس کردم (سه سال آخر مدیر مدرسه هم بودم). در کرمانشاه، ادارهء مدرسه وقتم را زیاد می‌گرفت و فرصت مطالعه‌ام کم بود. به راستی برای دانش- آموزان با جان و دل زحمت می‌کشیدم. تحولی در رفتار دانش‌آموزان ایجاد کردم. نظم و انضباطی توأم با دوستی صمیمانه در مدرسه برقرار کردم. در دو سال آخر، مقاله‌های انتقادی پر شمار از وضع اجتماعی و مسائل روز در روزنامهٔ پر تیراژ کرمانشاه می‌نوشتم. پس از آن، به رشت منتقل شدم و سه سال در آنجا تدریس کردم. در آنجا که فرصت مطالعه داشتم، به فکر افتادم کتابی دربارهٔ گفته‌های داروین بنویسم و ذهن مردم را روشن کنم؛ چون نظریه او کاملا تحریف شده بود. یک سال تمام از روی منابع مختلف، که عموما به زبان فرانسوی بودند، کتاب کوچکی به نام «داروین چه می‌گوید؟» نگاشتم. سال بعد، کتابی از ژان روستان ۱، زیستشناس فرانسوی، را به نام «از مگس تا آدم» ترجمه کردم و به نام «راز وراثت» انتشار دادم.

از ماندن در شهرستان خسته شدم، زیرا اوقات فراغت من به هدر می‌رفت و دسترسی به کتاب دشوار بود. تصمیم گرفتم که به تهران منتقل شوم. در تعطیلات تابستان به تهران آمدم. با آقای گوشه، که معاون دبیرستان البرز بود، ملاقات کردم. چون ایشان از دانشسرای عالی خوب مرا می‌شناختند، جریان را به آقای دکتر مجتهدی رئیس دبیرستان البرز اطلاع دادند. ایشان بی‌درنگ ترتیب کار را فراهم کردند، و من از اول مهرماه سال ۱۳۲۴ در دبیرستان البرز به کار مشغول شدم. از رئیس دبیرستان خواستم که کتابخانه و آزمایشگاه را بازدید کنم. وقتی که دوازده میکروسکوپ و مقدار زیادی وسایل آزمایشگاهی را از کنج قفسه‌ها، و کتابهای ارزنده‌ای در زمینهٔ زیستشناسی را از زیر گرد و خاک درآوردم، گل از گلم شکفت. آزمایشگاه را مرتب کردم. درس را با آزمایش توأم کردم و در جلب توجه شاگردانم به زیستشناسی چنان توفیق یافتم که همه مشتاقانه منتظر ساعتهای درس من بودند. برای ایجاد رغبت بیشتر در شاگردان، خواستم یک پروژکتور شانزده میلیمتری و چند حلقه فیلم مستند علمی خریداری شود. آقای دکتر مجتهدی، که به راستی دلباختهٔ بالا بردن سطح دانش شاگردان بودند، بی‌درنگ به پیشنهاد من عمل کردند. پروژکتور و بالغ بر صد حلقه فیلم خریداری شد. چنان شوری در شاگردانم ایجاد کردم که برایم غیر- منتظر بود.

راستش من به کتابهای درسی، اگرچه برای کلاسهای پایین وجود داشت، تکیه نمی- کردم، و چون ناگزیر بودم که طبق برنامه از روی آنها تدریس کنم، آنها را پایهٔ کار قرار می‌دادم، ولی توجه شاگردان را به مطالبی جلب می‌کردم که عالیتر از سطح خشک و منجمد مطالب آنها بود و این چیزی بود که شاگردان عاشقش بودند. برای کلاس ششم پلی‌کپی تهیه کردم. بعدا، چون دانش‌آموزان شهرستانی آگاه شدند، آنها را به تعداد بیشتر تهیه کردم و در سراسر ایران از آنها استفاده می‌شد.

من با هیچ مشکلی در کار تدریس روبه‌رو نشدم. کار مهمی که انجام دادم این بود که توجه شاگردانم را از کتاب به طبیعت جلب کردم، و همواره سعی می‌کردم که شاگردان مفاهیم کلی و درست از مطالب درسی کسب کنند، نه آنکه به حفظ آنها بپردازند. یک کار به نظرم بسیار مسخره و زیانبخش می‌آمد و آن این بود که می‌دیدم تقریبا همهٔ معلمان موبه‌مو مطالب کتابهای درسی را از شاگردان می‌خواهند. در امتحان شفاهی و کتبی، مفاهیم کلی درس را از شاگردانم می‌خواستم، به جزئیات و اعداد و ارقام ‌ اهمیت نمی‌دادم. چیزی که مایهٔ آزار من بود این بود که در امتحانات نهایی برای تصحیح اوراق به اصطلاح «بارم ریز» وضع می‌کردند. و مثلا اگر سؤالی ۳ نمره داشت، از روی مطالب کتاب یا برنامهٔ درسی آن را به ۱۲ جزء ۲۵/۰ تقسیم می‌کردند. نتیجه این می‌شد که اگر شاگردی مطلب سؤال را به روشنی می‌نوشت و معلوم بود که به خوبی فهمیده است، ولی از بیان یکی دو نکتهٔ ناچیز غافل می‌ماند، کمتر از دانش‌آموزی نمره می‌گرفت که موبه‌مو مطالب را بدون آنکه درست بفهمد نمره می‌گرفت. من در تصحیح اوراق، برخلاف دیگران، نمره می‌دادم و همکارانم بدون مرور مجدد اوراق نمره‌ای را که داده بودم تصدیق و امضا می‌کردند، چون به نظر من اعتماد داشتند.

موادی که درس می‌دادم مربوط به رشتهٔ تخصیصم بودند. امروزه به آنها می‌گویند: زیستشناسی و زمینشناسی. راستش نمی‌توانم بگویم که کتابهای موجود چه عیبی داشتند. زیرا اساسا نمی‌دانستم کتاب درسی چه خصوصیاتی باید داشته باشد. فقط سعی من این بود که شاگردان مطالب برنامه را، چه از روی کتاب و چه از طبیعت، و به هر صورتی درست بفهمند و فرا بگیرند. اگر به فکر تألیف کتابهای درسی افتادم، به این علت بود که وجود نداشتند، زیرا برنامهٔ تحصیلات عوض شده بود و الگوی آن با آنچه در کتابهای موجود دیده می‌شد تفاوت مهم داشت.

از خاطره‌هایی که از همکاران و شاگردانم دارم به سه تا اشاره می‌کنم. یک همکارم، که درسش به اصطلاح شاگردان خشک و آزاردهنده بود، به شاگردان تکلیف می‌کرد که تصاویر کتاب را رسم کنند، و به این کار اهمیت زیاد می‌داد. هرکس که بهتر نقاشی می‌کرد نمرهٔ بهتری می‌گرفت. من دربارهٔ این کار او مدتی فکر کردم. دیدم روشی بسیار عالی است، ولی بد اجرا می‌شود. پس کار او را تقلید کردم، ولی نه به همان صورت. هر شاگردی موظف بود که دفتری داشته باشد و در آن تصاویر کتاب را، اگرچه کج و معوج و ساده، ولی درست و آموزنده رسم کند. این کار در ایجاد تصور درست از آنچه در کتاب موجود بود و در طبیعت دیده می‌شد اثر جالبی داشت. به خصوص که مفاهیم کلی مربوط به آنها همراه تصویر نوشته می‌شدند. دفترها را با دقت بررسی می‌کردم و نکات ضعف تصاویر و مفاهیم را به شاگردان تذکر می‌دادم. از این روش بهرهٔ بسیار گرفتم.

درسهای آزمایشگاهی را عصرها برای شاگردان کلاس ششم ترتیب دادم. در هر جلسه بیست و چهار نفر می‌آمدند و هردو نفر با یک میکروسکوپ کار می‌کردند. از مشاهدات و آزمایشهای سادهٔ میکروسکوپی شروع کردم. یک روز پس از آنکه دو شاگرد سلولهای مخاط دهانشان را برای نخستین بار زیر میکروسکوپ دیدند، یکی از آنها به دیگری گفت: «اوه، سلول! هسته هم دارد! پس اینهایی که در کتابها نوشته‌اند راست است!»

یک کلاس یازدهم داشتم که شاگردان سه ساله در آن بودند. شاگردانی که مردود می‌شوند عموما در سال دوم به درسها توجه نمی‌کنند، زیرا به خیال خودشان یک بار همهٔ آنها را خوانده‌اند. وقتی که سال سوم کلاسی را تکرار می‌کنند، معلوم است که چه زجری می‌کشند و چه ناراحتیهایی برای معلمان خود فراهم می‌کنند. با هر فوت و فنی بود آن سال را به خوبی و خوشی و جلب توجه شاگردان به پایان رساندم، ولی از رئیس دبیرستان خواستم که، برخلاف معمول، فقط از آنها امتحان شفاهی به عمل آورم، زیرا همه می‌دانیم که این‌گونه شاگردان به وسایل گوناگون که می‌شناسند، ورقه را به هر صورت کم مطلب دست معلم نمی‌دهند. رئیس دبیرستان قبول کرد. من هم ساعات متمادی وقت صرف کردم و از همهٔ آنها امتحان شفاهی مفصلی به عمل آوردم. یکی از شاگردان، که اکنون پزشک است، از دادن پاسخ خودداری کرد و گفت هر نمره‌ای دلتان می‌خواهد بدهید، من نه اکنون بلکه هیچ وقت لای کتاب علوم طبیعی را باز نکردم که از آن چیز یاد بگیرم. و حال آنکه سر کلاس بارها به سؤالات من جواب داده بود و به هر صورت چیزی، اگرچه با بیمیلی، آموخته بود. گفتم من حرفی ندارم، ولی حیف است جوانی به استعداد تو این‌طور به خود و آینده‌اش لطمه بزند. من به تو فرصت می‌دهم و چند روز دیگر از تو امتحان می‌کنم. چون چنین کاری از هیچ معلمی ندیده بود، با تعجب گفت بار دوم؟ گفتم آری، و اما خواهش می‌کنم هرچه‌قدرت داری به کار ببر. چند روز بعد، از او امتحان کردم. آن‌قدر چیز آموخته بود که می‌توانست نمرهٔ هفت بگیرد. گفتم: ببین، تو استعدادت خوب است و به نظر من نمرهٔ هفت برای تو کم است. بیا و همت کن، یک بار دیگر کتاب را مرور کن و امتحان بده. گفت بار سوم؟ گفتم آری. پس از چند روز، برای بار سوم از او امتحان کردم. نمره‌اش در حدود دوازده می‌شد. باز هم گفتم: بیا و همت کن. یک نمرهٔ عالی از من بگیر. گفت یعنی چه؟ گفتم یک بار دیگر از تو امتحان می‌کنم. شگفت زده گفت: بار چهارم؟ گفتم: با کمال میل. روزی که قرار بود از او امتحان کنم، به سبب فوت یک شخصیت روحانی، بعد از ظهر را تعطیل کردند. من در کافه‌ای نزدیک دبیرستان البرز برای خوردن چای رفتم. نشسته بودم و چای می‌خوردم؛ دیدم او از جلو کافه می‌گذرد. او را صدا کردم و آوردم کنار میزم نشاندم و گفتم: امتحان. گفت اینجا؟ در کافه؟ گفتم: آری. چه میل داری بخوری؟ بگو، ولی پولش را خودت باید بدهی. هریک از ما پول خودش را خواهد داد. از او امتحان کردم و یک نمرهٔ هجده در دفترم گذاشتم و نمره‌ها را، که تا آن روز معطل کرده بودم، فردا به دفتر مدرسه دادم. پس از پایان امتحان، گفتم: ممکن است به یک سؤال من پاسخ بدهی؟ گفت: چه سؤالی؟ گفتم: چرا لای کتابهای علوم طبیعی را باز نمی‌کردی؟ آهی کشید و گفت: یک روز که در کلاس هفتم بودم، در ساعت درس علوم طبیعی معلمی (همان معلمی که در بالا از آن یاد کردم و روشش را به کار بردم)، یکی از شاگردان، موقعی که معلم روی تخته سیاه تصویر چیزی را رسم می‌کرد، یک شیشکی محکم بست. معلم با حالتی عصبانی به عقب کلاس آمد و مرا که جلوتر از آن شاگرد نشسته بودم گناهکار تشخیص داد و چنان سیلی محکمی به صورتم زد که از آن لحظه از هرچه گیاه و حیوان و طبیعت جاندار بود متنفر شدم و با خودم عهد کردم که لای کتاب علوم طبیعی را باز نکنم.

*شما همواره معلم محبوبی بوده‌اید، در عین حال جدی و سختگیر، راز این محبوبیت چه بود؟ چرا بعضی از معلمان با شاگردان خود در کشمکش هستند و به اصطلاح هیچ وقت با آنها آبشان به یک جو نمی‌رود؟

**موفقیت خود را در تدریس از این می‌دانم که اولا در شاگردان انگیزه‌ای برای آموختن هر مطلب درسی ایجاد می‌کنم و آنها را در مسیری قرار می‌دهم که فکر کنند و خود مفاهیم کلی مطلب را درک کنند. به نظر من، لذتی بالاتر از دیدن چهرهٔ شاد شاگردان پس از ادراک مطالب علمی وجود ندارد. ثانیان من از جوانان تحرک، تمرد و بازیگوشی انتظار دارم. جوانی رفتار و حالاتی خاص خود دارد. هنر من همواره این بوده است که تحرک آنها را در مجرای درست هدایت کنم. در کلاس من آزادی کاملی توأم با انضباط وجود دارد، و این خود یکی از عوامل مهم کاهش حالت تمرد جوان است. ثالثا به همهٔ آنها احترام می‌گذاشتم، به حرفهایشان با دقت گوش می‌دادم، همهٔ آنها را باور می‌کردم، مگر خلافش معلوم می‌شد. هیچ وقت کسی را که خطایی کرده بود در مقابل دیگران سرزنش.

نمی‌کردم، با همه خصوصی بودم، لغزشهایشان را فقط به خودشان گوشزد می‌کردم. اگر ‌ احیانا خطایی در مقابل جمع مرتکب می‌شدند، با گفتن جمله‌ای مثل «این کا در شأن شما نبود» موضوع را بزرگتر نمی‌کردم.

خاطره‌ای از یک کلاس دارم که بد نیست بیان کنم. اولین ساعتی که به کلاس چهارم دبیرستان نظام کرمانشاه رفتم، دیدم ارشد کلاس گفت: برپا. همه از جا بلند شدند و سپس گفت: برجا. همه نشستند. سکوت کامل در کلاس حکمفرما بود و همه راست نشسته بودند و کمترین حرکتی از کسی سر نمی‌زد.از قرار معلوم در آنجا به نام انضباط آنها را طوری بار آورده بودند که معلم (یا به اصطلاح آنها، «جناب دبیر») یعنی قادر مطلق و فرمانروایی بی چون و چرا. یک دقیقه تمام در طول کلاس قدم زدم، دیدم حتی کسی سر خود را برنمی- گرداند که ببیند من در کجای کلاس هستم. رفتم پشت میز معلم، گفتم: «شماها مجسمه‌اید؟ چرا نمی‌جنبید؟ این چه قیافه خشک و آزار دهنده‌ای است که به خودتان گرفته‌اید؟» کسی حرکتی نکرد، ولی چشمان تعجب زده آنها به من دوخته شده بود. شاید فکر می‌کردند این مرد عوضی آمده و حتما «جناب دبیر» نیست و به احتمالی دیوانه است. روی هر نیمکت چهار نفر نشسته بودند. رفتم جلو نیمکت اول، گفتم شما دو تا شروع کنید باهم حرف زدن، شما دو تا هم باهم حرف بزنید. یا الله همه دو تا دو تا حرف بزنید. اول جرئت نکردند، ولی چون دیدند جدی می‌گویم، اول با ترس و سپس به راحتی شروع کردند به حرف زدن و جنبیدن. چند دقیقه‌ای آنها را به حال خودشان گذاشتم. دیدم جنب و جوش و لبخند و زمزمه را آغاز کردند. گفتم: حالا که می‌بینم یک عده جوان متحرک و مسلما خواهان آموختن درس در کلاس من هستند می‌توانم درس را شروع کنم. درس را با پرسش آغاز کردم و هرچه جواب می‌دادند روی تخته سیاه نوشتم. آنچه درست بود، مرتب کردم و به صورت جملات نوشتم. آنچه ناقص بود تکمیل کردم و آنچه غلط بود خط زدم. گفتم: این جملات درست را خود شما، منتها به صورتی پراکنده، گفته‌اید. کار من جز این نیست. من فقط می‌توانم طوری هدایتتان کنم که درست فکر کنید و سپس مطالب جدید را براساس آنها برای شما بیان خواهم کرد. جالب این بود که وقتی که زنگ تفریح را زدند، عکس العملی نشان ندادند. تدریس آن ساعت به راستی هیچ وقت از یادم نمی‌رود. چندی پیش، یکی از آنها را، که اکنون درجه‌ای عالی در ارتش دارد، در محفلی ملاقات کردم: پس از سلام و تعارف مرا به یاد آن روز کلاس درس انداخت و گفت: «جناب دبیر، آن ساعت را هرگز فراموش نمی‌کنم».

*از آن روزگار که به تدریس آغاز کرده‌اید تاکنون سرنوشت آزمایشگاهها و کتابخانه‌ها چه بوده و چگونه از آنها استفاده می‌شده، و اگر نابسامانیهایی بوده آن نابسامانیها را چگونه باید برطرف کرد؟

**سرنوشت آزمایشگاهها و کتابخانه‌ها این بوده و هست که کمتر از آنها استفاده شده و می‌شود. نیز معدودی از دانش‌آموزان به خواندن کتاب راغبند. آزمایشگاه جایی است برای مراجعه به نمونه‌هایی از چیزهایی که به‌عنوان مدل فراهم می‌آورند یا تکرار آزمایشهای معروف برای بهتر ادارک شدن مطالب علمی. غالب معلمان از ادارهٔ دانش‌آموزان در کلاس درس که با نظم خاصی نشسته‌اند و همه به معلم و تخته سیاه نگاه می‌کنند عاجزند، چه رسد به ادارهٔ آنها در آزمایشگاه. عموما وقتی که شاگردان می‌گویند به آزمایشگاه برویم، یعنی کلاس نباشد و وقتی می‌گویند که به گردش علمی برویم، مراد این است که مدرسه‌ای نباشد. و اما کتاب؛ شاگردان عموما از کتاب خاطرهٔ بد دارند، زیرا از آغاز تحصیل چند ورق چاپ و جلد شده را به آنها می‌دهند به نام کتاب که باید مطالب آن را فرا بگیرند. همین «باید» از آغاز در آنها ایجاد بیمیلی می‌کند. هرچه دانش‌آموز به کلاس بالاتر رود، عدهٔ این مزاحمان «باید دار» زیادتر می‌شود. این «باید» ها همراهند با اصرار معلمان، در به خاطر سپردن همهٔ جزئیات. شاگردی که ده کتاب درسی دارد باید مطالب هر ده کتاب را درست به همان صورت یاد بگیرد که هر معلمی کتاب درسی خود را، بر اثر سالها تکرار تدریس، کاملا از حفظ شده است. این به راستی بی انصافی است! انگیزهٔ معلم در به خاطر سپردن مطالب درسی خود معلوم است، و آن حقوقی است که در ماه می‌گیرد و ارتقای رتبه‌ای که پیدا می‌کند و در سن بازنشستگی هم خیالش راحت است. اما انگیزهٔ شاگرد چیست؟ پاداشش کدام است؟ ممکن است گفته شود که قبولی در امتحانات و گرفتن دیپلم. این پاداش نیست. این اول سرگردانی و ماندن پشت در دانشگاههاست.

*روزگاری بحثی لفظی بود که بگوییم علوم طبیعی یا تاریخ طبیعی؛ منشا این جدال چه بوده و بحث در کجا پایان گرفت؟

**تاریخ طبیعی ۲ اصطلاحی است قدیمی که موضوع آن بررسی توصیفی و طبقه‌بندی موجودات طبیعی (حیوانات، گیاهان و کانیها) بود، ولی امروزه معنی محدودتری دارد و موضوع آن پژوهش آماتورها (نه دانشمندان) دربارهٔ موجودات طبیعی است. مثلا ارسطو (۳۸۴ تا ۳۲۲ پیش از میلاد) نخستین کسی بود که به بررسی زندگی جانوران یونان و مقدونیه و آسیای صغیر پرداخت و کتاب در نه جلد و ۵۰۰ صفحه به نام «historia animalia» یعنی «تاریخ طبیعی حیوانات» نگاشته، و ژرژ لویی لولکلرک، کنت- دوبوفون ۳(۱۷۰۷ تا ۱۷۸۸) نیز مجموعه‌ای از چهل و چهار کتاب «تاریخ طبیعی ۴» دربارهٔ جانوران و گیاهان و کانیها نوشته است.

مراد از علوم طبیعی ۵، در عصر حاضر، علومی است که با پدیده‌های طبیعت سروکار دارند و شامل زیستشناسی (جانورشناسی، گیاهشناسی) زمینشناسی (ساخت زمین)، کانی‌شناسی (مواد زمین)، فیزیو گرافی (اوضاع سطحی زمین)، متئورلوژی ۶(آب و هوا و اقلیم) و غیره است. در برابر علوم طبیعی، علوم فیزیکی ۷ قرار دارند که شامل فیزیک (خواص مواد و انرژی) و شیمی (ساختمان و تبدیلات ماده) است.

*شما یک بیولوژیست هستید، کلا فرق بیولوژی و علوم طبیعی چیست؟ دامنهٔ بیولوژی تا کجاها کشیده می‌شود؟

**چنانکه اشاره شد زیستشناسی یا بیولوژی ۸ شاخه‌ای از علوم طبیعی است و با جانداران و هرچه مربوط بدانهاست سروکار دارد. زیستشناسی خود شاخه‌های گوناگون دارد که هر شاخه‌ای به بررسی جنبهٔ خاصی از جانداران می‌پردازد، مانند ریختشناسی، بافتشناسی، یاخته‌شناسی، فیزیولوژی، تغذیه، جنینشناسی، وراثت، انگلشناسی، اتولوژی ۹ (رفتارشناسی)، بومشناسی (رابطهٔ جاندار با محیط)، دیرینشناسی، تکامل، تاکسونومی ۱۰‌ (طبقه‌بندی) و…

*بیش از آنچه تالیف کنید ترجمه کرده‌اید. به نظر شما نیاز جامعهٔ علمی ما به ترجمه تا چه پایه است؟ ضمنا به هنگام ترجمه به وضع اصطلاحات میپردازید؟ تاکنون چه اصطلاحاتی را وضع کرده‌اید؟

**پیش از آنکه به پرسش شما پاسخ بدهم، باید نکته‌ای را روشن کنم. کتاب یا رساله انواع گوناگون دارد. اول تصنیف است، یعنی نوآوری. کتاب اصل انواع داروین، کتاب نظریهٔ نسبیت انشتین، و کتاب تئوری کوانتوم ۱۱ ماکس پلانک ۱۲ تصنیفند. دوم تألیف است. مؤلف کسی است که از میان دهها یا صدها کتابی که در زمینه‌ای خوانده است، مطالبی را برمی‌گزیند و به ترتیب جدید و به قصد خاصی تنظیم می‌کند. سوم گردآوری است و آن عبارت است از جمع‌آوری مطالب مربوط به یک موضوع و عرضهٔ آنها به صورتی که وجود داشتند، اما به ترتیب دیگر. چهارم اقتباس است. کسی که اقتباس می‌کند کتاب معینی را می‌گیرد، چیزهایی به سلیقه و هدف خود از آن بیرون می‌کشد و مطالبی هم به سلیقهٔ خود بر آنها می‌افزاید. پنجم ترجمه است. مترجم عین مفاهیم کتابی را (از هر نوعی که باشد) به زبان خود برمی‌گرداند، در ترجمه، رعایت امانت از ضروریات است. مترجمان آگاه، غالبا توضیحاتی در پانوشت کتاب برای اطلاع ‌ بیشتر خوانندگان می‌دهند، ولی به متن اصلی کاملا وفادار می‌مانند. ششم تحشیه است. کسی کتابی را انتخاب می‌کند، آن را عینا به چاپ می‌رساند و براساس تحقیقات و تتبعات و نظر شخصی خود، دربارهٔ بعضی مطالب آن توضیحاتی در حاشیه می‌دهد. هفتم معرفی با مقدمه است. کسی کتاب ارزنده‌ای را از نو به چاپ می‌رساند، ولی بر آن مقدمه‌ای مفصل می‌نویسد و در آن نویسنده و موضوع را چنان معرفی می‌کند که خواننده مطالب کتاب را به راحتی ادراک می‌کند.

ما در زمینهٔ علمی آن‌قدر از دنیای متمدن عقبیم که قادر به تصنیف نیستیم. گواه این گفته این است که سالهاست چیزی به دنیا عرضه نکرده‌ایم. البته هستند معدودی از دانشمندان کشور ما که در زمینه‌های کم دامنه، پژوهشهایی می‌کنند که نتایج آنها تازگی دارد، ولی اهمیت اینها آن‌قدر کم است که هیچ گاه نمی‌تواند تصنیف به حساب آید، مانند کشف چند نوع گیاه جدید یا کشف ماده‌ای جدید، یا روشی جدید در اندازه گیری چیزی و مانند اینها.

راستش را بخواهید، در ایران تألیف هم به مفهوم واقعی بینهایت کم است. غالبا کتابی را ترجمه می‌کنند، ولی بخشهایی از آن را (که غالبا ترجمهٔ آنها دشوار است) حذف می‌کنند، احیانا چیزهایی (به خصوص تصاویر گوناگون از کتابهای مختلف) بدان می‌افزایند و انتشار می‌دهند. عجبا، کتابنامه‌ای هم در پایان می‌آورند که در واقع کتابنامهٔ اصلی است و این تصور را می‌خواهند در خواننده به وجود آورند که مؤلف همهٔ آنها را بررسی کرده است! من چند کتاب ترجمه کرده‌ام که تألیف بوده‌اند، یکی از آنها «زیست شیمی و رفتار» است. مؤلفان آن دو نفر بودند و کتاب مشتمل بر هشت فصل بود. در پایان هر فصل کتابنامه‌ای بود بسیار مفصل که دست کم صد کتاب را با شماره معرفی می‌کرد. جالب این بود که از همهٔ آن کتابها مطالبی در متن تألیف، با ذکر شمارهٔ کتاب کتابنامه، آورده بودند. به سخن دیگر، این دو نفر، لا بد در مدتی دراز،۸۰۰ کتاب را به دقت خواندند و برای بیان مطلب خود از آنها شاهد و مثال آوردند. من وقتی که با این‌گونه تألیفات روبه‌رو می‌شوم، به راستی سر تعظیم فرود می‌آورم. تألیف کار مشکلی است؛ تألیف حوصله، دقت و تسلط کافی به موضوع لازم دارد. تألیف به معنی واقعی کار بسیار دشواری است. من تاکنون تألیف به معنی واقعی کلمه نکرده‌ام.فقط چاپ هفتم و هشتم کتاب «داروینیسم و تکامل» را می‌شود تا حدودی تألیف به حساب آورد. چند کتابی به صورت گردآوری و اقتباس، برای دانشجویان و دانش‌آموزان، نوشته‌ام، اما بیشتر کتابهای من ترجمه‌اند.

نیاز جامعهٔ ما به ترجمه بسیار است. زیرا کاری جز آن برای اشاعهٔ علوم در کشور از دست ما ساخته نیست. اما ترجمه شرایطی دارد: اول آنکه مترجم باید در زمینهٔ موضوع ترجمه آگاهی کافی داشته باشد، دوم آنکه به زبان کتابی که ترجمه می‌کند کاملا آشنا باشد، سوم و مهمتر آنکه بر زبان مادری خود مسلط باشد، چهارم آنکه به خود اجازهٔ وضع لغت ندهد، مگر آنکه شرایط این کار در او فراهم باشد. من هرگز اصطلاح وضع نکرده‌ام، زیرا به هیچ‌وجه صلاحیت آن را ندارم. لغت خارجی را یا با عبارت فارسی یا لغتی مصطلح در زبان فارسی، یا عینا به کار برده‌ام و می‌برم. اگر هر بیخبری برای لغات خارجی معادلهایی وضع کند (کاری که رواج دارد) زبان ما اصالت خود را از دست می‌دهد. گناه به کار بردن عین اصطلاح خارجی بسیار کمتر است، زیرا این احتمال هست که شاید روزی معادلش توسط اهل فن وضع شود و به کار رود.

روزی جوانی کتابی علمی ترجمه کرد و برای ویرایش پیش من آورد. دیدم که دست کم پنجاه معادل فارسی برای پنجاه لغت خارجی وضع کرده است. گفتم: «از کجا این معادلها را پیدا کرده‌ای؟» گفت: «خودم وضع کردم.» از من نظر خواست که چگونه است. گفتم: «من صلاحیت اظهار نظر ندارم» و فرستادمش خدمت جناب احمد آرام و گفتم: «ایشان صلاحیت کامل در این کار دارند.» ساعتی بعد، با رنگ روی بر افروخته و حالتی بسیار ناراحت، پیش من آمد. گفتم: چه شد؟ گفت: «آقای آرام فحشم داد.» گفتم: «من هم برای آنکه درسی بگیری تو را پیش جناب ایشان راهنمایی کردم.»

*آیا در فراخنای تفکرات و تحقیقات علمی مجال جدال ایدئالیسم و ماتریالیسم تا چه حد است؟

**در پاسخ این پرسش شما باید بگویم که دو نظریه دربارهٔ ماهیت وجود هست، یکی نظریهٔ اصالت روح ۱۳ که روح را قائم بالذات و تنها حقیقت می‌پندارد، و دیگری نظریهٔ اصالت ماده ۱۴ است که ماده را قائم بالذات و تنها حقیقت به حساب می‌آورد. ماتریالیسم منکر روح و ماوراء الطبیعه است و حتی اندیشه را براساس خصوصیات ماده توجیه می‌کند.

دو نظر دیگر دربارهٔ اساس شناخت وجود دارد، یکی نظریهٔ ذهنگرایی ۱۵ است که منکر حقیقت اشیاء مجرد است و آنها را محصول ذهن ما می‌پندارند، و دیگری واقعگرایی ۱۶‌ است که معتقد است که اشیاء مستقل از ذهن ما در جهان وجود دارند. بنابراین، اگر جدالی هست از سویی بین اصالت روح و اصالت ماده و از سویی دیگر بین ذهنگرایی و واقعگرایی است.

اما اگر به محصول نظریه‌های اصالت روح و ذهنگرایی از یک سو و محصول نظریه‌های اصالت ماده و واقعگرایی توجه کنیم، می‌بینیم که معتقدان نظریه‌های اصالت روح و ذهن- گرایی نه تنها آنها را از صورتی که در آغاز داشتند به زحمت فراتر برده‌اند، بلکه هیچ‌گونه برنامهٔ پژوهشی برای پیشرفت در جهت به کرسی نشاندن نظریه‌های خود نتوانستند ترتیب دهند و از این گذشته، کاری برای بشریت انجام نداده‌اند. اگر آدمی همچنان معتقد به اصالت روح و ذهنگرا باقی می‌ماند، هیچ گاه موفق نمی‌شد شناخت خود از جهان را به درجهٔ کنونی برساند. اما پیروی از نظریه‌های واقعگرایی و اصالت ماده محصول ارزنده‌ای به بار آورد که علم science نام دارد، و علم آدمی را در راه شناخت خود و گیتی به مقام کنونی رسانیده است.

اما در حال حاضر علم مفهوم کلی و سابق خود را، که عموما مترادف دانش به کار برده می‌شد، ندارد. امروزه همهٔ آنچه را آدمی توانسته است دربارهٔ خود و جهان گرداگردش بشناسد، براساس هر دید و نظریه‌ای که بوده باشد، دانش knowledge می‌نامند. بخشی از دانش بشری را که از طریق خاصی، به نام روش علمی ۱۷ کسب می‌شود علم می‌نامند. آنچه از طریق روش علمی حاصل می‌گردد علم است (دانش علمی) و آنچه از راههای دیگر کسب می‌گردد دانش غیر علمی است.

اساس روش علمی مشاهده ۱۸ است. مشاهده یعنی «ادراک چیزها و رویدادها، روابط میان آنها به وسیلهٔ حواس سالم و بهره گیری از وسایلی که بر برد و دقت حواس می- افزایند». از این تعریف مشاهده به درستی معلوم می‌شود که «اساس شناخت» در علم واقعگرایی است و نظر علم دربارهٔ ماهیت وجود اصالت ماده است. آنچه مشاهده‌شدنی است علم است و آنچه قابل مشاهده نیست علم نیست. معتقدان به اصالت روح و ذهنگرایی از خورشید فقط نور و گرمای آن را می‌دیدند و می‌بینند، اما علم نشان داده است که تابشهای گوناگونی از خورشید صادر می‌شود که چشم و پوست ما فقط دو نوع از آنها را احساس می‌کند: نور و گرما را. اما وسایلی که برد و دقت حواس ما را زیاد می‌کنند بر ما معلوم داشته‌اند که تابشهای نوری (مرئی) خوشید جزء کوچکی از همهٔ تابشهای آن است که به امواج الکترو مغناطیس موسومند. در یک سوی نور مرئی، تابشهای زیر قرمز و امواج رادیویی قرار دارند و در سوی ‌ دیگر آنها تابشهای روی بنفش، تابشهای ایکس و تابشهای گاما قرار دارند که هریک اثرات خاصی بر محیط زندگی ما وارد می‌سازد.

نکتهٔ جالب این است که مشاهده قلمرو علم را محدود می‌کند، اما محدودهٔ علم عینی است نه ذهنی، مادی است نه روحی.

آنچه از مشاهده حاصل می‌شود واقعیت ۱۹ نام دارد. واقعیت چیزی است که همهٔ افراد نوع آدمی، از هرنژاد و ملیت و قومی‌باشند، می‌توانند مشاهده کنند. پس از مشاهده در علم، مرحلهٔ پیدایش مسئله است، یعنی چرا این‌طور است (چرا جویی). عالم ۲۰ که در زبان ما او را دانشمند می‌گویند، برای توجیه یک واقعیت، علت و سببی می- اندیشد و بیان می‌کند. این را فرضیه ۲۱ می‌گویند. فرضیه‌سازی مرحلهٔ سوم روش علمی است. آیا فرضیه درست است؟ برای پاسخگویی به این پرسش، مرحلهٔ چهارم روش علمی پیش می‌آید و آن آزمایش ۲۲ است. دانشمند فرضیهٔ خود را به محک آزمایش می‌گذارد، اگر نادرست از کار درآمد، آن را رها می‌کند و فرضیهٔ دیگری می‌سازد و آن را آزمایش می‌کند و بر این قیاس. اما اگر فرضیه‌اش درست از کار درآمد، و بارها و بارها به وسیلهٔ دانشمندان مختلف تأیید شد، تئوری نام می‌گیرد. تئوری باید بتواند واقعیتهای مربوط به مسئلهٔ معینی را به خوبی توجیه کند و حتی واقعیتهایی را که بعدا در آن زمینه حاصل می‌شوند توجیه کند. وقتی تئوری مانند تئوری جاذبهٔ نیوتن همواره تأیید شد قانون ۲۳ نام می‌گیرد. تئوری در واقع حقیقت نسبی است. اگر تئوری ناتوان از کار درآمد، رها می‌شود و تئوری یا تئوریهای جدید جای آن را می‌گیرند. بنابراین علم با تئوری سازی هرچه بیشتر به حقیقت نزدیک می‌شود-تئوری تکامل، تئوری اتمی، تئوری مولکولی و…. از تئوریهای معتبر علمی امروزند. روش علمی به علم پویایی می‌دهد و آن را از صورت جمود و سکون خارج می‌سازد.

اما نکتهٔ جالب این است که اگر از دانشمندی بپرسند روح چیست، پاسخ او این است: «نمی‌توانم چیزی در این‌باره بگویم، زیرا در قلمرو روش علمی نیست و در این روش راهی برای دستیابی بدان نیست.» نکتهٔ جالبتر این است که دانشمند منکر چیزهایی که جزء دانش غیر علمی‌اند نمی‌شود، بلکه دربارهٔ آنها اظهار بی اطلاعی می‌کند. هستند کسانی که در علم تعصب نشان می‌دهند؛ اینان دانشمند واقعی نیستند. زیرا یکی از خصوصیات روش علمی این است که تعصب در آن جایی ندارد. تعصب این دسته از دانشمند نمایان، وقتی که در برابر تعصب معتقدان به اصالت روح و ذهنگرایی قرار می‌گیرد، منجر به جدالی می‌شود، که شما از آن نام بردید. دانشمند واقعی همهٔ نظرهای مخالفان خود را با دقت تمام گوش می‌دهد، ولی دربارهٔ حقیقت آنها چیزی ندارد که بگوید و اساسا اهل جدال نیست. زیرا جدال دردی را دوا نمی‌کند. می‌گوید: شما با شالودهٔ خاصی که برای دید خود از جهان دارید به نتایجی رسیده‌اید که گفته‌اید، ولی ما با شالودهٔ خاص خودمان، یعنی روش علمی، به نتایج دیگری دست‌یافته‌ایم. واقع امر این است که، براساس روش علمی، همهٔ یافته‌های علمی معتبرند و آنچه براساس روشهای غیر علمی حاصل شده است نیز به جای خود اعتبار دارد.

جدال علم و دانش غیر علمی کاری است بیهوده. اساسا مقایسهٔ استنتاجات علمی و غیر علمی بیهوده است، زیرا شالودهٔ آنها متفاوت است. مثالی می‌آورم: ما در دوران تحصیل با هندسهٔ اقلیدس و قضایای آن آشنایی حاصل کرده‌ایم. دو نوع هندسه دیگر وضع شده‌اند، به نام هندسه‌های ریمان ۲۴ و لوباچفسکی ۲۵. در هندسهٔ اقلیدس سه زاویهٔ یک مثلث برابر دو قائمه است، در هندسهٔ ریمان بیش از دو قائمه است و در هندسهٔ لوباچفسکی کمتر از دو قائمه. بنابراین، مقایسهٔ قضایای هندسی، در این سه نوع هندسه، کاری است عبث، زیرا شالودهٔ آنها باهم فرق دارد.

بر همین قیاس است مقایسهٔ استنتاجات علمی و دینی. اساس علم چیز دیگر است و اساس دین چیز دیگر. این خطاست که بخواهیم براساس یافته‌های علمی منکر دین شویم و براساس استنتاجات دینی منکر علم. آوردن آیه‌هایی از کلام الله مجید بر له تئوری تکامل کاری است بیهوده و خطا. منکر دین شدن براساس یافته‌های علمی نیز به همان اندازه بیهوده و خطاست. این دو نوع دید از جهانند که بر دو شالودهٔ کاملا متفاوت قرار دارند، ولی هردو محصول مغز آدمی هستند و هریک در قلمرو مخصوص به خود به کار می‌آیند. مثلا در علم اساسا اخلاق مطرح نیست، زیرا در روش علمی مرحله‌ای برای داوری ارزشها وجود ندارد، نیز دربارهٔ جنبهٔ اخلاقی چیزها اظهار نظر نمی‌کند. «علمی که هم برای چاره کردن و آفریدن سلاح می‌سازد و هم برای تخریب و کشتن خود نمی‌تواند تعیین کند که این سلاحها خوبند یا بد. بر همین قیاس زیبایی، عشق، بدی، شادی، تقوی، عدالت، ارزش مالی، همه و همه ارزشیابی انسان است که علم دربارهٔ آنها ساکن است و تعهدی ندارد…این بدان معنی نیست که علم با اخلاقیات کاری ندارد. نکته فقط اینجاست که علم نمی‌تواند تعیین کند که شخص باید استانداردی اخلاقی داشته باشد یا نه، یا به موجب چه گروه استانداردهای اخلاقی باید زندگی کرد.» از P.B.Weiss ). نیز در دین اساسا ترمودینامیک و طیف الکترو مغناطیسی و ویژگیهای آن مطرح نیست.

می‌ماند مسائلی که دین و علم دو پاسخ به ظاهر متفاوت بدانها داده‌اند. مانند آنکه در دین آدمی از خاک آفریده شده و در علم از تکامل جانوران پست برخاسته است. مقایسهٔ این دو به همان اندازه بیهوده است که مقایسهٔ یک قضیهٔ هندسه در دو سیستم هندسی اقلیدس و ریمان.

*شما در زمینهٔ پیدایش انسان تألیف و ترجمه‌های متعددی دارید. اخیرا گویا در بنیان داروینیسم تزلزلی پدید آمده است. این تردیدها براساس تجارب علمی است؟

**پویایی علم، که از ویژگیهای روش علمی است، سبب می‌شود که همواره تئوریها مورد تحلیل قرار گیرند، اگر نقاط ضعفی در آنها هست، در صورت امکان رفع شوند و اگر تئوریی برای توجیه واقعیتها ناتوان از کار درآمد، به کنار گذاشته شود. تئوری تکامل، به صورتی که در قرن نوزدهم به وسیلهٔ داروین عرضه شد، مبتنی بر دانش علمی همان عصر بود. داروین خود از سال ۱۸۵۹، که تئوری تکامل را برای نخستین بار عرضه کرد، تا پایان عمرش، براساس انتقادهایی که از بعضی نکات تئوری تکامل او شده بود، اصلاحاتی در آن به عمل آورد. تئوری تکامل در زمان حیات داروین را می‌توان به صورت زیر خلاصه کرد.

تئوری تکامل داروین براساس سه مشاهده و دو استنتاج از آنها پایه گذاری شده است:

مشاهدهٔ ۱-اگر محیط زندگی امکان دهد، هر نوع جانداری به قاعدهٔ تصاعد هندسی افزایش می‌یابد. یعنی جمعیتی که تعدادش در سال اول دو برابر شود، بالقوه می‌تواند در سال دوم چهار برابر شود و در سال سوم به هشت برابر برسد و به این قیاس افزایش یابد.

مشاهدهٔ ۲-اما در طبیعت، اگرچه گاه تغییراتی در جهت افزایش جمعیت دیده می‌شود، معمولا جمعیت هر نوع جاندار در طول مدتی دراز تقریبا ثابت می‌ماند.

استنتاج ۱-آشکار است که همهٔ سلولهای جنینی به سلولهای تخم تبدیل نمی‌شوند و همهٔ تخمها به جانداران بالغ تبدیل نمی‌گردند و همهٔ افراد بالغ باقی نمی‌مانند تا تولید مثل کنند. بنابراین، عاملی به نام تنازع بقا ۲۶ عدهٔ افراد را محدود می‌کند.

مشاهدهٔ ۳-افراد یک نوع جاندار معمولا نظیر یکدیگر نیستند، بلکه تفاوتهایی فردی در خصوصیات بدنی و رفتار نشان می‌دهند.

استنتاج ۲-افرادی در تنازع بقا باقی می‌مانند که خصوصیات بدنی یا رفتاری مناسبتر ‌ برای بقا دارند، و به نوبهٔ خود تعداد بیشتری افراد دارای آن خصوصیات به بار می‌آورند. این پدیده را داروین انتخاب طبیعی ۲۷ نام داده است، یعنی آنها که شایسته‌ترند انتخاب می‌شوند.

داروین انتخاب طبیعی را عامل بقای جانداران دارای خصوصیات مساعد معرفی می‌کند. به سخن دیگر، انتخاب طبیعی باعث بقای اصلح ۲۸ می‌شود. بر اثر اشاعهٔ خصوصیت مساعد در افراد بیشتر، طی نسلهای متمادی، افرادی به وجود می‌آیند که با افراد اجدادی خود تفاوت دارند. بدین سال جانداری از نوع جدید به وجود می‌آید، و با گذشت زمان با نوع اجدادی خود هرچه متفاوت‌تر می‌گردد.

بعد از انتشار کتاب اصل انواع داروین، به سال ۱۸۵۹، گرچه تردیدی دربارهٔ تحول عالم جانداران (تکامل) باقی نماند، اما چند نکته روشن نبود. مهمترین آنها این بود که تفاوت خصوصیات فردی افراد هر نوع جاندار از کجا ناشی می‌شود. داروین پاسخی برای این پرسش نداشت، ولی کشف کرده بود که پرورش دهندگان حیوانات دست آموز و گیاهان و حیوانات اهلی، با انتخاب افراد دارای خصوصیات موردنظر خود، توانسته‌اند نژادهای گوناگون به بار آورند. داروین در زمان خود ۱۲۰ نژاد کبوتر جمع- آوری کرده بود که به دست آدمی گوناگونی حاصل کرده بودند. کاری که آدمی می‌کرد انتخاب افراد دارای خصوصیات موردنظر بود. داروین به این کار نام انتخاب مصنوعی ۲۹ داده و الگوی انتخاب طبیعی را درست مانند آن معرفی کرده است.

کشف منشأ تفاوت خصوصیات افراد، به دست گرگور مندل ۳۰، یک راهب اتریشی. صورت گرفت. اگرچه مندل شش سال پس از انتشار کتاب اصل انواع به کشف قوانین وراثت و چگونگی انتقال خصوصیات از والدین به اولاد توفیق یافته بود، ولی این کشف به مدت سی و پنج سال نادیده گرفته شد و به سال ۱۹۰۰ در سه کشور به وسیلهٔ سه زیستشناس، جدا از هم، بار دیگر کشف شد. وقتی که دانشمندی چیزی کشف می‌کند، همهٔ مراجع و مدارک مربوط به موضوع را مورد بررسی قرار می‌دهد تا مطمئن شود که کشف به راستی تازگی دارد یا نه. هر سه زیستشناس مقاله‌ای را که مندل منتشر کرده بود، ولی مورد توجه قرار نگرفته بود، یافتند و دیدند که او به راستی در این راه پیشکسوت آنان است. پس کشف خود را دربارهٔ وراثت به نام او عرضه کردند و از این روست که مندل بنیانگذار علم وراثت شناخته شده است.

خلاصهٔ کلام این است که در همهٔ سلولهای بدن هر جانداری، درون هستهٔ سلول، روی رشته‌هایی به نام کروموزوم، مولکولهایی وجود دارند که ژن ۳۱ نام دارند. ژنها در مولکول خاص خود حامل پیامهایی هستند. این پیامها به زبان رمز در آنها وجود دارند. پیام عبارت است از ظهور خصوصیت معینی در جاندار. مثلا می‌گویند ژن سیاسی پوست یا ژن سفیدی آن. این بدان معنی است که ژن حامل پیام سیاه شدن پوست است و دیگری حامل پیام سفید شدن آن، ژن ساختمانی نسبتا پایدار دارد، ولی عوامل گوناگون ممکن است آرایش اجزای مولکول آن را تغییر دهند. وقتی که چنین شد، پیام عوض می‌شود. مثلا پیام، مفهوم بی رنگی به خود می‌گیرد (پوست افرادنژاد سفید، اگرچه سفید نام دارد، ولی مقداری رنگدانه دارد که آن را از کاغذ که کاملا سفید است متمایز می‌سازد) در نتیجه فردی که به دنیا می‌آید پوستش مثل کاغذ سفید می‌شود و چون رنگ پوست و مو به هم بستگی دارد، همه کاملا بدون رنگدانه، یعنی سفید سفید می‌شوند (اینها را زال می‌گویند).

معلوم شد که اساس تفاوت خصوصیات موروثی تغییر آرایش داخلی اجزای ژن است. این را امروزه جهش ۳۲ می‌گویند. نیز روشن شد که در نتیجهٔ بروز جهش و اثر انتخاب طبیعی بر جاندار واجد آن، گروهی پیدا می‌شود که همه دارای آن جهش می‌شوند. این گروه جهش را در هر نسلی به عدهٔ بیشتری انتقال می‌دهند و سرانجام گروهی به وجود می‌آید که همهٔ افراد آن دارای خصوصیتی یکسان‌اند. در اینجا نکته‌ای باید مورد توجه قرار گیرد. افراد جهش یافته اگر جدا از دیگر افراد همنوع خود قرار گیرند و با آنها آمیزش نکنند، بخت بقای جهش بیشتر می‌شود، این همان کاری است که در انتخاب مصنوعی می‌کنند. پرورش‌دهنده گیاه یا حیوان موردنظر خود را از آمیزش با دیگر افراد همنوع باز می‌دارد، یعنی او را جدا از آنها پرورش می‌دهد.

حاصل آنکه جهش زیر بنای تحول نوع، انتخاب طبیعی حافظ آن، و جدا ماندن عامل تسهیل کننده است. چنانکه دیده می‌شود، تئوری تکاملی داروین، بر اثر روشن شدن ابهامهایی که در آن وجود داشت، هرچه بیشتر تأیید شد، و در حال حاضر معتبرترین تئوری در زیستشناسی است.

نکتهٔ دیگر دربارهٔ اصل انسان است. داروین حیوان بودن اصل انسان و خویشاوندی او را با میمونها نشان داد و برای چگونگی برخاستن انسان از اجداد حیوانی شجره‌نامه‌ای اندیشید. در زمان داروین، هنوز چیز قابل توجهی دربارهٔ انسانهای گذشتهٔ ما قبل تاریخ کشف نشده بود. از آن پس آثار و بقایای حیواناتی کشف شدند که خصوصیات حد وسط انسان و میمون داشتند، نیز ابزار به کار می‌بردند و آتش می‌شناختند. براساس این یافته‌ها طرح شجره‌نامه تغییر پیدا می‌کرد و با کشف آثار بیشتری تغییر طرح ادامه یافت ولی آنچه تغییر نکرد اشتقاق انسان از پستانداران عالی است.

حاصل آنکه براساس دانش علمی امروزی عالم جانداران در تحول و تکامل است. منشأ تحول جهش و عامل حفظ آن انتخاب طبیعی است. آدمی اصل حیوانی دارد و خویشاوند پستانداران عالی است.

چنانکه ملاحظه می‌کنید، در بنیان داروینیسم تزلزلی پدید نیامده، بلکه تأیید شده و روزی نیست که مدارک جدید در جهت صحت این تئوری تکامل فراهم نشود.

*آگاهی از مسائل زیستشناسی، مثل مسائل روانشناسی، تأثیری در بهبود بخشیدن به فن تعلیم و تربیت دارد؟

**تأثیر زیستشناسی بر فن تعلیم و تربیت مستقیم نبوده، بلکه از طریق روانشناسی بوده است. هنگامی که روانشناسی از فلسفه جدا شد و در قلمرو علوم آزمایشی درآمد، این تأثیر آغاز شد. نقش داروین در این راه بسیار زیاد بوده است، زیرا داروین از سویی با انتشار کتاب اصل انسان فاصله‌ای را که میان آدمی و حیوانات وجود داشته از میان برده و نشان داده است که آدمی از آغاز، هیئت و رفتار حیوانی داشته و بر اثر علل و عواملی به انسان هوشمند امروزی تبدیل شده است، و از سویی دیگر با انتشار کتاب بیان عواطف در انسان و حیوانات توجه روانشناسان را به رفتار حیوانات جلب کرد.

پاولف با کشف انعکاس شرطی ۳۳ که یکی از راههای بسیار متداول آموختن در آدمی و حیوانات است، به روانشناسان امکان داد که قدرت آموختن، غریزه، قدرت رؤیت، قدرت تمیز رنگها و مانند آنها را در حیوانات تحقیق کنند.

بزرگترین خومتی که تئوری تکامل به روانشناسی کرد این است که نشان داد که انسان اصل حیوانی دارد و از تکامل گروهی پستاندار عالی به مقام کنونی رسیده است و شالودهٔ رفتارش همان شالودهٔ رفتار حیوانات است. به همان صورت که فیزیولوژی‌دانها، با ترتیب دادن آزمایشهای گوناگون روی حیوانات مختلف، از چگونگی کار اعضا و دستگاههای بدن آنها و روابطشان با یکدیگر اطلاع یافته‌اند و از مقایسهٔ آنها با آنچه در بدن آدمی روی می‌دهد توانسته‌اند از فیزیولوژی او سر دربیاورند، روانشناسان کنونی هم، با ترتیب دادن آزمایشهای رفتاری گوناگون روی حیوانات و مقایسهٔ پاسخهای آنها با رفتارهای آدمیان، توانسته‌اند بسیار چیزها دربارهٔ رفتار آدمی کشف کنند. به خصوص پیدایش علم ‌ روانشناسی فیزیولوژیک، که موضوعش کشف رابطهٔ رفتار و فعالیتهای فیزیولوژیک است، روانشناسی آموختن با سرعتی فزاینده عمق و گسترش یافته است.

به همان‌گونه که کالبدشناسی و فیزیولوژی تغییر ساختمان بدن و فعالیتهای اعضا و دستگاهها را از زمان تولد تا سن بلوغ و پس از آن مورد تحقیق قرار دادند، روانشناسی نیز به تحقیق دربارهٔ رفتار فرد در مراحل مختلف رشد از نوزادی به کودکی و نوجوانی و جوانی پرداخت. روانشناسان بررسی انواع رفتارهای آدمی را از زمان تولد به بعد، با در نظر گرفتن ساخت بدن و اوضاع فیزیولوژیک آن و شرایط محل پرورش فرد، آغاز کردند. رفتار افراد را در سنین مختلف با دقتی تمام بررسی کردند، و عوامل موجد رفتارهای عادی و غیر عادی را شناختند و روانشناسی تربیتی را برای بار آوردن افراد بهنجار اجتماعی بنیاد گذاردند.

*آیا واقعا انسان برترین موجودات عالم است؟

**وقتی که موضوع مقایسه و سنجش در میان باشد، در درجهٔ اول ملاکها و معیارها باید تعیین شوند. مثلا اگر تیزی حس شامه ملاک باشد، سگ برترتین جانداران است و اگر تیزی حس تشخیص گرما ملاک باشد مار زنگی برتر است. اما آنچه آدمی را ظاهرا از دیگر جانداران متمایز می‌سازد این است که چون دیگر جانداران تابع شرایط محیط زندگی نیست، بلکحه محیط را به دلخواه خود تغییر می‌دهد. اما این تمایز ظاهری ناشی از داشتن مغزی است که به آدمی قدرت آینده نگری، اندیشهٔ نمادی. تجرید و تعمیم و خلاقیت داده است. آدمی با این استعدادهای ناشی از مغزش طبیعت را کاملا مقهور کرده و به مقامی رسیده است که بر همگان روشن است.

اما اگر به مسئلهٔ پرخاشجویی نوع آدمی بنگریم، مسئله صورت دیگری پیدا می‌کند. مهره‌داران اجتماعی، بخصوص پستاندارانی که به صورت اجتماع زندگی می‌کنند، مسئلهٔ پرخاشجویی را با تمهیداتی حیوانی به حداقل رسانیده‌اند. اصولا هر حیوانی به سه چیز نیاز دارد: غذا، مسکن، و جفت (در دوران جفتگیری). برای رفع این سه نیازمندی، به سبب وجود رقیب، غالبا نزاع پیش می‌آید، به خصوص در مواقع کمبود غذا و در دوران جفتگیری. پرخاشجویی یک غریزه است و در مواقع روبه‌رو شدن با موانع به دست آوردن غذا، مسکن، یا جفت، باعث حمله به عامل مانع شونده به منظور دور کردن آن از سر راه می‌شود. اشتباه نشود، پرخاشجویی حمله به افراد همنوع یا دفع کردن حملهٔ آنان است. حملهٔ شیر را به غزال پرخاشجو نمی‌گویند، زیرا غزال خوراک شیر است و حمله به منظور تحصیل غذا صورت می‌گیرد. حیوانات برای آنکه پرخاشجویی آنان حتی المقدور به جنگ منتهی نشود شیوه‌هایی به کار می‌برند. یکی از آنها تظاهر به پرخاشجویی برای به در کردن حریف از میدان است. مانند آنکه سگ دندانهایش را در این موقع نشان می‌دهد. اگر تمهیدات تظاهر به پرخاشجویی مؤثر نشد، جنگ درمی‌گیرد. جنگ میان حیوانات فقط تا حد زخمی کردن حریف و به در کردن آن از میدان پایان می‌پذیرد. تحقیقات دانشمندان متخصص در بررسی رفتار حیونات ۳۴، که کنرادلورنتس ۳۵ از چهره‌های شناخته شدهٔ این علم است، نشان داده است که در همهٔ انواع جانوران حاصل درگیری افراد از حد زخمی کردن یکدیگر و از میدان به در کردن تجاوز نمی‌کند و این چیزی است که حتی در جانوران درنده‌ای چون شیر و ببر و گرگ و مانند آنها دیده می‌شود. بر این قاعدهٔ کلی دو استثنا وجود دارد: موش و آدمی. حاصل پرخاشجویی در موشها عموما مرگ یکی از دو حریف است.

یکی از خصوصیات پرخاشجویی آدمی پرخاشجویی گروهی است. اجتماعات انسانی برای کاهش پرخاشجویی میان افراد و جلوگیری از آن قوانین و ضابطه‌هایی وضع کرده‌اند. شهربانی، دادگستری، زندانها همه و همه به همین منظور به وجود آمده‌اند. اما برای جلوگیری از پرخاشجویی گروهی یا اقدام بدان، ملتها ارتشی مرکب از نیروهای زمینی، هوایی، دریایی، جاسوسی، و ضد جاسوسی به وجود آورده‌اند. پرخاشجویی فردی و گروهی آدمی سبب شده است که در هر کشوری قسمت عمدهٔ بودجهٔ مملکت صرف این کار شود. بودجهٔ وزارت کشور و ارتش هر کشوری بیش از بودجهٔ وزارت آموزش و پرورش و فرهنگ و هنر و مؤسسات وابسته به آنهاست. جای تعجب است که انسان هوشمند ۳۶ یعنی نوع ممتاز عالم جانداران، توجه یافته است که افزایش لجام گسیخته جمعیت، تهی شدن منابع طبیعی، آلودگی محیط زیست، تورم و بحرانهای اقتصادی دارد تدریجا کرهٔ زمین را به محیطی غیرقابل سکونت تبدیل می‌کند، ولی به جای آنکه از تکنولوژی، یعنی کاربرد کشفیات علمی، در راه رفع این بحرانها استفاده کند، برای ساختن جنگ افزارهای هرچه بیشتر و خانمان براندازتر سود می‌برد و کار به جایی رسیده است که اگر جنگی جهانی درگیرد، زمین ما که میلیاردها سال جای امنی برای زندگی و تکامل جهان جانداران بوده و همیشه موازنه‌ای بین اوضاع و شرایط محیط و جانداران ساکن زمین وجود داشته، به ویرانه‌ای پر از تشعشعات اتمی مخرب تبدیل خواهد شد که احتمالا حیات را از روی زمین محو خواهد کرد.

با این حال آیا می‌توان انسان را برترین جانداران عالم به حساب آورد؟

منبع: نشریه آموزش و پروش – مهر ۱۳۵۷

   

ارسال یک پاسخ

آدرس ایمیل شما منتشر نخواهد شد.